Введение «Формирующийся глобальный мир «требует» инновационных глобальных перемен в образовании, которые в значительной степени концентрируются и выражаются в модели образования для устойчивого развития» (А.Д. Урсул, Т.А. Урсул, 2020) [1, с.72-73]. Инициация разработки и принятия «Стратегии образования для устойчивого развития» Европейской экономической комиссии 2005 Россией была отражена в документе «Национальная стратегия образования для устойчивого развития в Российской Федерации» [2]. Подчеркивается, необходимость перехода в образовании для устойчивого развития от передачи знаний, умений и навыков, необходимых для адаптации и функционирования в современном социуме к формированию готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, научиться предвидеть последствия своих действий для устойчивости природных и социальных систем.В экспертно-аналитическом докладе «Тенденции развития ESG-образования в России» (2023) было отмечено, что только за последние несколько лет, начиная с 2020-х гг., значительно увеличился интерес к реализации ESG – направлений в высшем образовании. Подчеркивается рост объема научных исследований, посвященных внедрению ESG– повестки в профессиональную деятельность, а также повышение кадрового запроса со стороны бизнеса к качеству профессиональной подготовки специалистов соответствующих профилей [3].  В современных исследованиях говорится о том, что вузам отводится особая роль в реализации ESG-повестки в плане осуществления информационной, обучающей, консультационной и других функций [4]. Предлагаются к реализации в условиях университетов различных проектов, например, «устойчивый кампус», являющихся прототипом устойчивого общества и направленного на включение педагогов и студентов в научные исследования по решению экологических, социальных и экономических проблем [5]; [6]. В том числе разрабатываются ESG-показатели для оценки образовательного учреждения на предмет его соответствия требованиям концепции устойчивого развития и соблюдения ESG-принципов при осуществлении своей деятельности, подразумевающее экологическое, социальное и корпоративное управление организацией. С одной стороны, это позволяет оценить не только заботу об окружающей среде, но и качество осуществления управления конкретной организацией, обеспечение социальных гарантий и равенства ее сотрудников. С другой, предлагаются критерии для оценки обучающей среды [7].  Подчеркнем, что переход в образовании на ESG – принципы, прежде всего, должен коснуться стороны качественной профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе. В этом случае, важно не только включение новых направлений профессиональной подготовки, но и формирование набора определенных индивидуально-психологических качеств на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала студента в условиях образовательной среды вуза.Методология исследованияСегодня существует множество отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме внедрения ESG-повестки для достижения целей устойчивого развития, в которых обсуждаются вопросы развития экономической и финансовой сферы, а также ESG-трансформации бизнеса. Однако недостаточно обсуждаются вопросы, касающиеся изменения требований к формированию профессионально важных качеств будущего специалиста, готового к реализации ESG – принципов на практике. Необходимо учитывать, что эффективность деятельности профессионала любого профиля во многом зависит от всестороннего раскрытия его профессионально-личностного потенциала ещё на этапе профессиональной подготовки. Поскольку качественная реализация потенциала будущего специалиста определяет смыслы его дальнейшего самоопределения с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность.В настоящей статье нами была обозначена проблема: какие личностные факторы и условия психолого-педагогического сопровождения необходимо учитывать при построении карьеры на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе на основе качественной реализации его профессионально-личностного потенциала? Цель исследования –  выявление психолого-педагогических условий образовательной среды вуза, обеспечивающих качественную карьерную  маршрутизацию на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность.Задачи: раскрыть суть ESG-повестки и идеи устойчивого развития в образовании в отечественных и зарубежных исследованиях; выявить сущность понятий «ответственность», «личностный потенциал», «профессионально-личностный потенциал», «карьерная маршрутизация», «карьерная ориентация», «карьероформирующее обучение»; обосновать необходимость учета при построении карьерного маршрута ряда сопутствующих личностных факторов и условий психолого-педагогического сопровождения этапа профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе для качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала; предложить модель карьерной маршрутизации на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в образовательной среде вуза с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность. В процессе исследования были применены такие теоретические методы, как анализ и обобщение научной литературы; сравнение, сопоставление, синтез ведущих идей; индукция, дедукция; моделирование. Результаты исследования и их обсуждение1. Профессионально-личностный потенциал будущего специалиста в контексте внедрения ESG-повесткиВ отечественных и зарубежных исследованиях обсуждение ESG-повестки в основном связано с вопросами развития экономической и финансовой сферы, решением проблем ESG-трансформации бизнеса [8]; [9]; [10]; [11]; [12], а также недостаточной вовлеченности компаний в реализацию социальных и корпоративных ESG-принципов для достижения целей устойчивого развития [13]. ESG-повестка отражает необходимость перехода на принципы экологической, социальной и управленческой ответственности. Аббревиатура термина ESG обозначает: Е (от англ. environmental),  предполагает заботу об окружающей среде и ее сохранение; S (от англ. social), подразумевает деятельность, направленную на рост благосостояния общества и  включающую отказ от дискриминации и социального неравенства, а также рост мотивации и вовлеченности персонала в организациях при выполнении задач и принятии ответственных решений в профессиональной деятельности; G  (от англ governance) указывает на необходимость высокого качества управления бизнесом, т.е. гарантированной прозрачности отчетности, ведении налоговой практики и соблюдении принципов деловой этики [14]; [15].  Сегодня в общественном сознании сформировано четкое понимание того, что «ESG-повестка в сложившихся условиях должна стать внутренним стержнем компании, частью мышления, а не внешним атрибутом для «продажи» инвесторам, партнерам или регулятору; ее необходимо встраивать в организационную политику, а не только транслировать в коммуникации с заинтересованными сторонами» [16, с.387].  Таким образом, в условиях ESG-перехода должны измениться требования к профессионально важным качествам специалиста любой отрасли на современном рынке труда, особенно в плане проявления экологической, социальной и управленческой ответственности в профессиональной деятельности. «Поскольку «свобода имманентно присуща человеку», гарантирует ему свободный выбор и всю полноту ответственности, соответственно в условиях рыночной экономики, характеризующейся все более интенсивным освоением природных, социальных и человеческих возможностей, только человек способен найти и обосновать совокупность значимых для жизни ценностей, включая и ответственность в профессиональной деятельности, позволяющей обеспечить сохранение природы, развитие социума и процветание самого человека» [17]; [18, с.127]. Учитывая позицию Э. Ф. Зеера и А. М. Павловой, ответственность любого специалиста в различных сферах жизнедеятельности может выступать в качестве важной субъективной предпосылки личностной автономии, рассматриваемой как мера их функциональной способности к использованию собственных потенциальных возможностей [19]. В свою очередь, формирование профессиональной ответственности определяется адекватностью максимальной актуализации профессионально-личностного потенциала [20].Понятие «личностный потенциал» (Д. А. Леонтьев) раскрывается как интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне внешнего давления и изменяющихся внешних условий [21, с.8]. К основным подструктурам и функциям личностного потенциала относятся самоопределение, включающее ориентировку в ситуации неопределенности, выбор целей и приоритетов; достижение, предполагающее «прокладывание оптимального пути к цели на основе имеющихся ресурсов», а также сохранение, направленное на уклонение и защиту от внешних угроз и давления, стремящихся нарушить планы и вынудить его к изменениям [22, с.29]. Автором подчеркивается, что в основе личностного потенциала лежит потенциал саморегуляции, при развитости которого на хорошем уровне человек непрерывно совершенствуется до исчерпания ресурсов и невозможности их возобновления [22, с.24]; [23]. Опираясь на модель личности А.Д. Леонтьева (1993), в психологической структуре личностного потенциала, предложенной в исследовании А.А. Костылевой, включаются потенциалы свободы и ответственности, отвечающие за эффективность саморегуляции и стимулирования деятельности, а также смысловой потенциал, направляющий активность личности в деятельности [24].В современных исследованиях наряду с личностным потенциалом устойчиво применяется понятие «профессионально-личностный потенциал». В исследовании А. М. Павловой понятие «профессионально-личностный потенциал специалиста» раскрывается как «сложное системное образование (в единстве мотивационно-целостного и познавательно-инструментального уровней), которое формируется у человека как субъекта профессиональной деятельности, обеспечивая его поступательное профессиональное развитие» [25, с.176]. Профессионально-личностный потенциал и его раскрытие в процессе профессионального становления специалиста проявляется многомерно, в зависимости от выбора направления профессиональной деятельности [26].Таким образом, необходимо учитывать, что эффективность профессиональной деятельности специалиста во многом зависит от качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала ещё на этапе профессиональной подготовки [27]. Поскольку реализация этого условия на практике позволяет: -определять смыслы его дальнейшего самоопределения как профессионала;- проявлять экологическую, социальную и управленческую ответственность при решении задач, особенно в нестандартных профессиональных ситуациях; - саморегулировать деятельность, ориентируясь на смыслы, сформированные в профессиональной деятельности и выработанные самой личностью в ходе жизненного и личностного самоопределения; - достигать в профессии определенного уровня продуктивности, в том числе в обстоятельствах неопределенности. 2. Карьерная маршрутизация раскрытия профессионально-личностного потенциала студента в образовательной среде вуза Комплексная карьерная маршрутизация, основываясь на позиции авторов (С.Н. Каштанова, В.А. Кудрявцев), «является конструктивным звеном процесса непрерывной профессионализации и социальной интеграции обучающихся» [28, с.13]. Также рассматривается ими как «индивидуальная система сопровождения процессов профориентации, специализации, трудоустройства и адаптации на рабочем месте в значительной степени ориентирована на нивелирование проблем профессионально-личностного развития» [28, с.13].В зарубежном исследовании (E.H. Schein, 1978) вводится комплексное понятие «якорь карьеры», объясняющего карьерное решение будущего специалиста в профессиональной деятельности и включающего его самооценку, способности, взгляды, ценности и мотивы. При этом, как было отмечено автором, в профессиональной деятельности могут проявляться несколько якорей. В своих исследованиях автором были выделены следующие типы якорей:1) якорь управленческой компетентности (Managerial competence), указывающий на готовность координировать деятельность других и проявлять готовность брать ответственность на себя за результат в профессиональной деятельности;2) якорь профессиональной компетентности (Technical/ Functional competence), направленный на решение профессиональных задач и возможность применения технических навыков в конкретной профессиональной области;3) якорь предпринимательства (Entrepreneurial creativity), ориентированный на создание оригинального продукта (собственного дела, «марки»);4) якорь автономии (Autonomy/ independence), предполагающий стремление к независимости, особенно при принятии ответственных решений в профессиональной деятельности;5) якорь вызова (Pure challenge), характеризующийся ориентацией на победу и конкуренцию с другими в деятельности;6) якорь служения (Service/dedication), включающий проявление направленности на работу с людьми и ориентацию на моральные ценности в профессиональной деятельности;7) якорь безопасности (стабильности) (Security/stability), направленный на реализацию потребности стабильного места работы и жительства;8) якорь интеграции стилей жизни (Life style), демонстрирующий ориентацию на баланс во всех сферах жизни [29]; [30]; [31].В российских исследованиях наиболее устойчиво употребляется понятия «карьерные ориентации» и «карьерная установка». Присоединяясь к определению понятия авторов (А.С. Кожевникова, П.В. Скрипченко, Р.В. Гомонко), карьерная ориентация рассматривается как «ценностно-смысловое образование личности, отражающее смыслы самореализации в профессиональной деятельности и обеспечивающее осознание траектории своего профессионального будущего в контексте жизнедеятельности» [32, с.149]. Интерес представляют также результаты исследования (Н.В. Волкова, В.А. Чикер, 2018) карьерных установок у студентов вуза. Авторами было установлено, что студенты, обучающиеся по разным образовательным программам, имеют разные карьерные установки. Независимо от направления профессиональной подготовки студентам наиболее предпочтительны те, которые связаны с удовлетворением таких базовых потребностей, как стабильность и интеграция стилей жизни. Также было выявлено, что студентами высоко оценивается такая карьерная установка, как служение по сравнению с низко оцениваемой профессиональной компетентностью [33]. В свою очередь, как показывают результаты исследования авторов (Л.Н. Давыдова, Г.А. Карпова, Е.В. Рябова, Т.Г. Тарасова), у преподавателей вуза в приоритете оказываются такие карьерные ориентации, как профессиональная компетентность и интеграция стилей жизни, т.е. большинству педагогов важно не только быть профессионалом своего дела, но и гармонично сочетать профессиональную деятельность с личной жизнью. Чуть менее выражены карьерные ориентации на вызов и автономию, т.е. выражено стремление испытать свои силы, решить новые и интересные для себя задачи, проявить независимость, что-то создать в оригинальном стиле, но при этом выражено умение взять ответственность на себя. Меньше всего проявлены карьерные ориентации на менеджмент и стабильность, что авторами объясняется как неудовлетворенность жизнью и нежеланием что-либо в ней изменить [34].Таким образом, на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе необходимо учитывать:- различие карьерных установок в зависимости от выбора образовательной программы у абитуриентов еще на этапе приема в вуз, у студентов в процессе профессиональной подготовки, а также у начинающих специалистов при построении карьеры, особенно на этапах выбора и адаптации в профессиональной деятельности; - гендерные различия в проявлении карьерных установок в профессиональной деятельности;- преемственность как передачу социо-культурных ценностей, социального и профессионального опыта, а также формирование экологической, социальной и управленческой ответственности, карьерных установок и ориентаций в педагогическом общении в системе взаимодействия «педагог – студент»;- важность формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в профессиональном образовании, влияющей на качество решения профессиональных задач и принятия ответственности в профессиональной деятельности.3. Индивидуальный образовательный маршрут как инструмент реализации карьерной маршрутизации на этапе профессиональной подготовки в вузе с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность Качественное раскрытие и реализация профессионально-личностного потенциала специалиста зависит от четкого построения карьерного маршрута с учетом требований рынка труда и современных вызовов социально-экономического развития. В определении понятия карьеры А. С. Соколовой подразумевается «динамика зафиксированнoго и признаннoго сoциумом прoфессионального статуса, oбусловленная рoстом прoфессиональной кoмпетентности индивида, личнoстными качествами и ценнoстными oриентациями, психoлогической зрелoстью, сфoрмированными умениями самoопределения и самoпрезентации, прoектирования и реализации сoциальных маршрутoв, а также рядoм сoциально-эконoмических факторoв, не зависящих oт самoго индивида и труднo пoддающихся oписанию и систематизации в педагoгическом дискурсе» [35, с.189]. Рассматривая карьероформирующее обучение как необходимый компонент подготовки современного специалиста, автором демонстрируется уровневая схема карьероформирующего сегмента вузовского обучения, включающая этапы общеобразовательной (общекультурной) и ранней предпрофессиональной подготовки, системной предпрофессиональной подготовки, вузовской профессиональной подготовки на заключительных этапах обучения в университете и раннего послевузовского вхождения в профессиональное сообщество [35]. Несомненно, продвижение по карьерному маршруту предполагает обеспечение качественного психолого-педагогического сопровождения на всех этапах профессиональной подготовки в вузе. На наш взгляд, отправной точкой карьерной машрутизации на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе необходимо рассматривать проектирование индивидуального образовательного маршрута (далее сокр. - ИОМ).В существующем многообразии существующих подходов к ИОМ (С.В. Воробьева, Г.В. Куприянова, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.) наиболее перспективны в плане реализации карьероформирующего обучения на этапе профессиональной подготовки ценностно-ориентационные и проективный подходы.Соответственно, в проективном подходе (В.В. Лоренц), который возможно в полной мере применить к личностно-ориентированной образовательной системе, проектирование ИОМ возможно при качественной поддержки педагогами профессионального самоопределения и самореализации студента, занимающего позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы [36].При проектировании ИОМ в ценностно-ориентационном подходе учитываются линии личностного роста, знаний и профессионального продвижения по маршруту, а также особенности педагогической поддержки. Подчеркивается, что формы взаимодействия педагога и студента при реализации разных типов ИОМ варьируются от помощи к партнерству на равных. Реализация маршрутов требует конкретного психолого-педагогического сопровождения, включающее информационно-эмоциональную, организационную, информационно-организационную и информационно-консультативную поддержку педагога.В классификации ИОМ (Н.А. Лабунская) каждый из них специфично реализует ведущие линии продвижения по нему. Различают следующие типы ИОМ:- Я – центрированный маршрут, ориентированный на познание себя, своих особенностей, реализует линию личностного роста; - маршрут, ориентированный на получение знаний и маршрут, ориентированный на формирование себя как педагога, реализующие главную линию знаний; - маршрут, связанный с ориентацией студента на научную деятельность, объединяет две линии продвижения - знаний и личностного роста. - маршруты, направленные на формирование себя как человека образованного и как будущего специалиста, аккумулируют все три линии продвижения по ним [37, с.85-86]. Акцентируем внимание на таком виде маршрута, ориентированного на формирование себя как педагога, реализация которого не должна ограничиваться кругом педагогических специальностей. В качестве результата продвижения по нему рассматривается сформированная профессиональная компетенция обучающегося - готовность к преподавательской деятельности по выбранной научной области знания. В педагогическом образовании очевидно обучение студента основам его проектирования как неотъемлемой части будущей педагогической деятельности. Согласно требованиям ФГОС ВО 3++ в ситуации профессиональной подготовки обучающихся непедагогических специальностей, возможно, дать представление о проектировании ИОМ в рамках курсов «Общая педагогика», «Общая и социальная психология», «Основы педагогической деятельности», психолого-педагогических спецкурсов по выбору, факультативов и педагогических практик [38].   Рис. 1. Модель карьерной маршрутизации на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в образовательной среде вуза с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность Fig. 1. A career routing model based on the disclosure of the professional and personal potential of a future specialist in the educational environment of a university, taking into account the implementation of the ESG agenda in professional activities  Таким образом, учитывая индивидуально-психологические особенности обучающегося, индивидуально-психологические предпосылки выбора ИОМ студентом, а также типизацию ИОМ, специфику форм психолого-педагогического сопровождения ИОМ в образовательной среде вуза нами была разработана и предложена обобщенная модель карьерной маршрутизации на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность. Модель включает такие структурные составляющие, как диагностический, содержательный, проектировочно-технологический и результативно-рефлексивный компоненты (рис.1).  Заключение1. Переход на ESG-принципы в образовании подразумевает проявление экологической, социальной и управленческой ответственности в профессиональной деятельности специалистами любого профиля. Учет этих принципов на практике подразумевает заботу об окружающей среде и ее сохранение, осуществление деятельности, направленной на рост благосостояния общества, на формирование мотивации и вовлеченность персонала в организациях при выполнении задач и принятии ответственных решений.Соответственно, процесс реализации в образовании ESG – повестки, прежде всего, должен коснуться стороны качественной профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе. В этом случае, важно не только включение новых направлений профессиональной подготовки, но и формирование набора определенных индивидуально-психологических качеств на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала студента в условиях образовательной среды вуза.Для этого необходимо учитывать, что эффективность профессиональной деятельности специалиста любого профиля во многом зависит от качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала ещё на этапе профессиональной подготовки. Поскольку реализация этого условия  на практике позволяет определять смыслы его дальнейшего самоопределения как профессионала; проявлять экологическую, социальную и управленческую ответственность при принятии решений в нестандартных профессиональных ситуациях; саморегулировать деятельность, ориентируясь на смыслы, сформированные в  профессиональной деятельности и выработанные самой личностью в процессе профессионального, жизненного и личностного самоопределения; в том числе, достигать в профессии определенного уровня продуктивности, особенно в обстоятельствах неопределенности. 2. При построении карьерного маршрута для качественной реализации профессионально-личностного потенциала необходимо учитывать ряд сопутствующих личностных факторов и условий психолого-педагогического сопровождения на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в образовательной среде вуза:- различие карьерных установок в зависимости от выбора образовательной программы у абитуриентов еще на этапе приема в вуз, у студентов в процессе профессиональной подготовки, а также у начинающих специалистов при построении карьеры, особенно на этапах подбора и адаптации в профессиональной деятельности; - гендерные различия в проявлении карьерных установок в профессиональной деятельности;- преемственность как передачу социо-культурных ценностей, социального и профессионального опыта, а также формирование экологической, социальной и управленческой ответственности, карьерных установок и ориентаций в педагогическом общении в системе взаимодействия «педагог – студент»;- важность формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в профессиональном образовании, влияющей на качество решения профессиональных задач и принятия ответственности в профессиональной деятельности.3. Выявление индивидуально-психологических особенностей обучающегося, предпосылок выбора им конкретного индивидуального образовательного маршрута, а также эффективное психолого-педагогическое сопровождение ИОМ в образовательной среде вуза позволяет обеспечить качественную карьерную маршрутизацию, направленную на раскрытие профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в образовательной среде вуза с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность. Соответственно, технология реализации карьерного маршрута будущего специалиста, основанного на ИОМ, включает такие этапы, как диагностический, содержательный, проектировочно-технологический и результативно-рефлексивный.